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Crise da educação pública e mobilidade social em perspectiva histórica

Sábado, 22 Agosto 2009

Valério Arcary, é professor do IF/SP (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia), e doutor em História pela USP

A seguir apresentamos um interessante trabalho do dirigente do PSTU brasileiro, historiador e docente universitário Valério Arcary, que há uns meses visitou a Galiza convidado polo nosso partido. Neste documento, Valério Arcary analisa, com parámetros marxistas, a situaçom do sistema educativo brasileiro, como parte do sistema capitalista desenvolvido no grande país latino-americano nas últimas décadas.

Crise da educação pública e mobilidade social em perspectiva histórica

A doutrina materialista de que os homens são produtos das circunstâncias e da educação, e de que portanto, seres homens modificados são produtos de circunstâncias diferentes e de uma educação modificada, esquece que as circunstâncias são modificadas precisamente pelos homens, e que o próprio educador precisa ser educado. Leva, pois, forçosamente, à divisão da sociedade em duas partes, uma das quais se sobrepõe à sociedade.”

Karl Marx 1

Nas últimas três décadas governaram no Brasil, em algum momento, os partidos de direita, de centro-direita, de centro-esquerda, e da esquerda moderada. Um espectro amplo, que vai de distintas interpretações do neoliberalismo às mais diferentes versões da regulação estatal do capitalismo, teve a oportunidade de apresentar suas soluções para a educação. As taxas de evasão escolar altas, os índices de repetência elevados, os maus resultados nos exames como o ENEM ou o PISA, entre tantos outros indicadores que expressam a péssima qualidade da educação pública e a mediocridade da educação particular, foram admitidos, embora com relutância, pelas autoridades.

Mas, esta constatação não impediu que um governo municipal, estadual ou federal após o outro, ao longo dos vinte e cinco anos desde a eleição de Tancredo Neves no colégio eleitoral em 1985, tenha se preocupado em destacar os pequenos avanços na universalização do acesso ao ensino básico para sublinhar que, gradualmente, estaríamos avançando na elevação da escolaridade média. Os governos tiveram uma especial fascinação em fazer campanhas de publicidade sobre a construção de escolas e, mais recentemente, faculdades. Edifícios monumentais, instalações imponentes fazem a delícia dos publicitários na hora de campanhas eleitorais. Esqueceram, porém, de explicar ao povo que se pode construir um prédio com equipamento completo e moderno para 1000 alunos, ao custo de dois ou três anos de sua manutenção. A solução da crise da educação não vai ser encontrada na engenharia.

É verdade que o Brasil partiu de patamares de escolaridade média, em comparação com os países do Cone Sul, dramaticamente, baixos, porque se manteve como uma sociedade agrária até os anos cinqüenta. Não atingimos, contudo, ainda hoje, mais do que os sete anos, para a população com mais de quinze anos de idade. Avançamos dois anos, em trinta anos. Em comparação, a escolaridade média nas sociedades do Mediterrâneo – países que foram centros de Impérios, todavia, com regiões de industrialização muito tardia – alcança e, em alguns casos, até supera os doze anos. O atraso educacional brasileiro fica mais claro se considerarmos que, mesmo em São Paulo, a população em idade escolar matriculada em cursos pós-secundários é inferior a 20% – a média brasileira é de 15%- enquanto na Argentina está nos 30%, e nos EUA ou na França supera os 70%.2

Estagnação econômica e desigualdade social na longa duração

Esta terrível lentidão merece uma contextualização histórica. Parece incontornável concluir que tanto os indicadores quantitativos, quanto os qualitativos sobre a situação da educação são desoladores. A relação deste nível abominável de escolaridade com a rigidez social de uma sociedade que se mantém entre as mais desiguais do mundo tem sido, contudo, menos valorizada. Rigidez social significa que a mobilidade social ficou congelada e que, portanto, não aconteceu redução na desigualdade. Já sabemos que, historicamente, o que não avança, recua. Enquanto outros indicadores sociais, como a expectativa média de vida, não deixaram de crescer ao longo do mesmo intervalo histórico, a escolaridade média evoluiu em ritmo liliputeano.

A estagnação do capitalismo brasileiro se manifestou na renda per capita, que permaneceu invariável em trinta anos, ou na evolução do salário médio, que teve viés de baixa. Os mesmos fatores históricos que explicam porque o Brasil deixou de ser um capitalismo de pleno emprego e de crescimento acelerado, depois dos anos oitenta, e passou a ser uma economia de baixo crescimento e desemprego estrutural de 7% a 10% da população economicamente ativa, explicam, também, porque a elevação da escolaridade não garante sequer trabalho. O desemprego na população mais escolarizada é maior que naquela com pouca instrução.

Na longa duração, a estagnação econômica bloqueou a mobilidade social e o Brasil entrou em crise crônica até 2004. Se irá ou não sair dessa crise é algo, por enquanto, incerto, apesar do crescimento entre 2004 e meados de 2008, durante a última fase ascendente do ciclo mundial, interrompida pela recessão da crise mundial. O que parece significativo é que a evolução da escolaridade média não oferece maiores oportunidades como antes. Por isso, a parcela da juventude que busca o EUA, a Europa e o Japão, ao contrário de países latino-americanos vizinhos, não tem instrução abaixo da média, mas acima. O argumento deste texto é que o aumento da escolaridade deixou de ser um fator de impulso à mobilidade social como antes dos oitenta.

Fobia de professores

Apesar desta defasagem histórica, as verbas para a educação não aumentaram, significativamente, mesmo depois da eleição de Lula.3 Nossos governantes descobriram com maior ou menor ênfase, que não seriam necessárias mais verbas, embora os gastos públicos com educação no Brasil – 4,1%, em proporção do PIB – sejam 50% menores que na França e nos EUA (5,9%), e inferiores até aos de países mais pobres, como, surpreendentemente, o Paraguai (4,3% em 2005), um país em que 40% da população vive em área rural, e com renda per capita menor que US$2.000,00 por ano, enqunto a do Brasil é de US$6.852,00.4 No lugar de gastar mais, propuseram gastar melhor. Ninguém poderia discordar que a idéia de gastar melhor parece ótima. Descobriram que os estudantes deveriam ficar mais tempo na escola. Ninguém pode contrariar a idéia de que seria melhor crianças e jovens nas escolas do que nas ruas, ou em casa vendo televisão. Descobriram, também, que a responsabilidade por uma boa gestão das escolas deveria ser compartilhada para os pais. As famílias foram conclamadas a vigiar as escolas de seus filhos. Ninguém tampouco poderia discordar com a idéia de que precisamos de pais empenhados na aprendizagem dos seus filhos.

Isto posto, as autoridades em política-educacional têm tido uma especial preferência pela idéia de que a crise da educação é culpa dos professores. Reconhecem que a carreira ficou pouco atraente e aceitam que os salários são baixos, e as condições de ensino são difíceis. Priorizaram, todavia, uma apreciação que insiste na idéia de que os professores não ensinam como deveriam. Ninguém ignora, muito menos os professores, que o ensino oferecido nas escolas públicas não corresponde às necessidades da juventude brasileira. Mas, atribuir aos professores a responsabilidade pela situação da educação não explica a nossa crise, e não é justo.

Resumindo, e como em todo resumo sendo brutal, os governantes das últimas décadas atribuem a culpa pela crise da educação ora aos estudantes, que não querem estudar, porque estariam pouco motivados, ora aos pais, que estariam pouco engajados, ora aos professores, que estariam pouco preparados. Todos seriam em alguma medida culpados. E, os mais honestos, admitem até que os governos seriam, também, culpados. Quando todos são culpados, não há inocentes. Esse “empurra-empurra” não é útil.

Apesar destes escapismos, nossos governos repetiram, quase como um mantra, soluções que dependem, essencialmente, da disciplinarização dos professores. A crise da escola se explicaria porque os professores faltam às aulas. Ou, quando comparecem, não sabem ensinar e são pouco qualificados.5 Ou então, mudam muito de escolas, e não se comprometem. Em conseqüência, alguns governos privilegiaram as penalidades seletivas, e outros as gratificações seletivas, ou combinações variadas de punição e recompensa: demissão, cursos, exames, bônus por resultados. Um pouco de tudo vem sendo tentado para criar estímulos materiais e morais recorrendo ao medo, à competição, à repressão, e até ao prêmio da ganância.

Em uma palavra, fomos governados por gênios, mas, infelizmente, temos professores despreparados e desmotivados. A força da propaganda foi tão grande, que até uma parte dos próprios professores assimilaram o discurso, e aceitaram a premissa de que seriam incapazes e preguiçosos, desmoralizando-se. Mas, como estamos aprendendo com a gripe suína, não é um bom critério confundir bananas com maçãs: sem um diagnóstico correto não há terapia bem sucedida. Uma epidemia virótica não pode ser derrotada com antibióticos: exige remédios antiviróticos, não antibacterianos. Não adianta o médico ser simpático, compreensivo e cheio de compaixão. Se errar na receita, o paciente não vai melhorar. E o que não melhora, já sabemos, piora. Na vida política e social não é diferente. Um diagnóstico errado da situação da educação conduzirá, inevitavelmente – não importam, infelizmente, as boas intenções – a desastres.

Apresentarei adiante quatro temas incômodos. Estes quatro temas revelam uma escolha teórico-política muito diferente daquela dominante nos Ministérios e Secretarias de Educação dos governos no poder. Serão usados os instrumentos da análise histórica para analisar alguns aspectos da situação da educação pública. A primeira idéia é o impasse da educação pública no Brasil como instrumento da mobilidade social ascendente, a partir dos anos 80. A segunda é o atraso educacional-cultural relativo do Brasil em relação a muitos países que têm uma inserção histórico- econômica comparável, como o Uruguay, o Chile, e a Argentina, e que nos remete à privatização da educação para os filhos da classe média e das classes proprietárias. A terceira é a degradação profissional dos professores, a desvalorização da carreira docente como principal fator da crise da escola pública. A última é uma avaliação do papel do movimento sindical dos professores como última linha de defesa da educação pública nestes últimos trinta anos.

Escolarização e mobilidade social

A educação pode ser um poderoso instrumento de mobilidade social. Mas, este campo de investigação econômico-social é ainda recente, e é importante não exagerar o seu significado. A educação, por si só, não pode mudar a sociedade. Sociedades muito desiguais, como o próprio Brasil entre os anos 30 e os anos 80 do século XX, podem ter uma taxa de mobilidade social maior, por um período, que sociedades menos desiguais, como a Argentina na mesma etapa histórica, embora nossos vizinhos tivessem níveis educacionais superiores. Ou seja, a educação ajuda a mobilidade social, e esta favorece a redução da desigualdade, mas não são o mesmo fenômeno.

Mobilidade social é um indicador que resulta do estudo de um conjunto de variáveis que permitem avaliar quais são as possibilidades da geração jovem elevar as condições da sua existência material e cultural, em comparação com a geração mais velha. Na medida em que a escolaridade média aumenta, parece existir uma tendência à elevação dos salários mais baixos, e uma redução das diferenças entre o salário médio dos assalariados de colarinho azul (vinculados ao trabalho manual), os assalariados de colarinho branco (vinculados às atividades de rotina na área de serviços) e os assalariados de elevada escolaridade (professores, médicos, engenheiros, médicos, gerentes, etc). No entanto, a ilusão de que uma sociedade mais instruída seria, necessariamente, uma sociedade mais justa não tem fundamento histórico. Não existe um padrão na história contemporânea que associe aumento da escolaridade e redução da desigualdade. A elevação da escolaridade é condição necessária do aumento da mobilidade social, porém, não suficiente. A taxa mais acelerada de mobilidade social é condição necessária da redução da desigualdade, mas tampouco é suficiente. Existem até estudos que sugerem, inclusive, uma relação entre aumento da escolaridade média e crescimento econômico. No Brasil, todavia, aconteceu um impasse na relação entre escolaridade e mobilidade social a partir da década de oitenta do século passado. Impasse significa dificuldade, aparentemente, insolúvel.

Somente quando a maior homogeneidade salarial veio acompanhada de uma redução da participação do capital na renda nacional e, em conseqüência, do aumento da renda apropriada pelo trabalho, o que foi, historicamente, excepcional (um exemplo progressivo foi a Inglaterra depois da última guerra mundial, e um regressivo, os EUA, no mesmo período) acontece uma redução da desigualdade social. Ou seja, não basta que diminua a diferença entre o salário médio do pedreiro e o do doutor, porque eles podem estar ficando todos, relativamente à renda do capital, mais pobres, ainda que vivendo melhor do que os seus respectivos pais. Não adianta aumentar o pudim, se as porções não forem mais bem divididas. Se os capitalistas não perderem, os trabalhadores não podem ganhar. É preciso que a renda do capital tenha sido, proporcionalmente ao aumento da riqueza nacional, menor do que no período histórico anterior, para que seja possível a redução da desigualdade social. Não é difícil concluir, portanto, que este processo é governado por muitas variáveis políticas complexas.

A elevação da escolaridade média parece ter sido um dos fatores que favoreceu a diminuição da desigualdade social em alguns países da Europa Ocidental, como na Holanda e Escandinávia, nas três décadas do pós-guerra. Nada semelhante tinha acontecido antes: as férias de trinta dias remuneradas foram consagradas na França, por exemplo, somente em 1936, depois de uma greve geral. Uma combinação extraordinária de fatores econômico-sociais (crescimento, pleno emprego, fortalecimento do movimento sindical, transferência de renda por via fiscal) e políticos (o medo de novas revoluções sociais) permitiu reformas do capitalismo que ajudaram a consolidar os regimes democrático-eleitorais. Políticas públicas que reconheciam direitos universais garantiram a universalização crescente do acesso à educação, saúde e previdência. Nos últimos vinte e cinco anos, contudo, a tendência histórica se inverteu, e estas conquistas sociais conheceram importante erosão, mesmo nos países centrais, e a desigualdade social voltou a crescer.

Os critérios de aferição da mobilidade social podem ser diferentes. Estas variáveis podem ser a evolução do salário médio; a redução das taxas de desemprego; o aumento do consumo de bens perecíveis (alimentos, roupas) e bens duráveis (eletrodomésticos; motos, carros); do consumo de produtos culturais (livros, cinema, música); do acesso à casa própria; a oportunidade de viagens, entre outros. Entre eles, a evolução da escolaridade média parece ser uma das variáveis mais significativas. O importante, entretanto, é destacar que em algumas sociedades, e em alguns períodos históricos, a mobilidade social é maior ou mais intensa. Em outras sociedades e em outros períodos pode ser menor e mais lenta. Há, também, a tragédia das regressões históricas, quando uma sociedade entra em decadência, e em vez das condições de vida do povo melhorarem, pioram. Países socialmente muito rígidos, em que a distribuição de renda é regressiva e as transformações político-sociais estão congeladas tendem a viver crises políticas crônicas que podem evoluir para situações revolucionárias.

As sociedades com maior mobilidade social tiveram, historicamente, maior coesão social, portanto, maior estabilidade política das suas instituições. Os países que compõem a Tríade (EUA, União Européia e Japão) que dirige o sistema internacional de Estados, embora muito desiguais entre si, viveram nas décadas do pós-guerra essa situação. Por outro lado, em sociedades agrárias em processo tardio de industrialização (China, Índia, Paquistão, Egito, Irã, Nigéria) a percepção da injustiça social é mais lenta do que aquelas em que a maioria da população já foi reduzida à condição do trabalho assalariado e vive em grandes cidades. Não obstante, nos países com intensa desigualdade social depois de completada a primeira etapa da urbanização, a coesão social foi menor e, portanto, menor, também, a estabilidade política, podendo evoluir para situações revolucionárias, como aconteceu na Argentina, Venezuela, Bolívia e Equador entre 2001 e 2005.

A promessa meritocrática da equidade

Uma das premissas do liberalismo foi a igualdade jurídica dos cidadãos. A lei seria igual para todos. Direitos e deveres iguais, ainda que em uma sociedade de desiguais, seria a utopia possível. A promessa dos governos que se sucederam no poder, no Brasil, depois do fim do regime militar foi, contudo, mais audaciosa: afirmaram durante as últimas décadas de regime democrático-liberal que a educação seria uma via de afirmação de maior justiça social: “estudem e trabalhem duro, e terão um futuro superior ao dos vossos pais”.

Os defensores de um capitalismo mais ou menos regulado, fossem liberais ou reformistas, com inspiração na experiência norte-americana ou européia, presumiam que a escola poderia mudar o Brasil diminuindo as desigualdades sociais. Defendiam que através da meritocracia, portanto, da igualdade de oportunidades, a equidade, existiria a possibilidade de melhorar de vida. Toda a promessa da meritocracia consistia na premissa de uma justiça universal. Expliquemo-nos: sendo as oportunidades de educação e trabalho muito menores que as necessidades, seria justo regular a seleção dos mais capazes, mais tenazes, mais inteligentes, através de obstáculos ou de barreiras que deveriam ser universais. A equidade era o único horizonte possível, porque presumiam que a igualdade social seria uma utopia. Educação e trabalho para todos garantiriam, esperava-se, uma maior coesão social à democracia no Brasil, na periferia do capitalismo. A democracia liberal afiançaria, gradualmente, prosperidade. Seria uma questão de paciência. Os mais esforçados teriam uma melhor educação, conseguiriam melhores empregos e a mobilidade social premiaria o talento e a perseverança.

Não obstante o discurso meritocrático, a educação esteve longe de ser a política social mais importante do último período histórico. Em São Paulo, o mais rico Estado, construíram-se muito mais prisões do que Universidades. Liberais e reformistas, quando no governo (porque em campanhas eleitorais se permitiram todas as liberdades da demagogia), insistiram que a diminuição da desigualdade não passava por retirar dos mais ricos para os mais pobres, mas elevando o padrão de vida dos trabalhadores, sem prejudicar os capitalistas, que não poderiam ser contrariados para favorecer a disposição de investimento.

No entanto, todos os levantamentos estatísticos disponíveis a partir do censo do IBGE de 2000 e dos PNAD’s dos anos seguintes informam que, apesar de melhoras quantitativas modestas dos índices educacionais, a situação da educação pública é pouco animadora, e a situação social permanece crítica. Se considerarmos somente duas variáveis fundamentais, descobrimos que o desempenho médio dos alunos das escolas públicas em exames como o ENAD é abaixo de satisfatório, e o salário médio dos trabalhadores da seis principais regiões metropolitanas atingiu, em março de 2008, seis anos depois, o nível que tinha em setembro de 2002.

A expansão da rede pública foi significativa nos anos sessenta, setenta e oitenta, mas não diminuiu a desigualdade social. Ao contrário, a desigualdade aumentou entre os anos sessenta e os anos noventa, mesmo quando o PIB brasileiro duplicava no intervalo de uma década, como entre os anos trinta e setenta. O aumento da escolaridade média aconteceu muito tarde em relação à velocidade da industrialização, e foi muito lento. O custo da universalização da educação revelou-se muito alto. O capitalismo brasileiro foi incapaz de garantir um financiamento do Estado suficiente para o custeio da escola obrigatória de qualidade universal.

Depois, a partir dos anos noventa, vieram as políticas sociais focadas – primeiro em um governo do PSDB em Campinas, depois no de Cristóvão Buarque eleito pelo PT em Brasília e, finalmente com o de FHC – que o governo Lula está preservando e aumentando em escala. No intervalo que vai de 1980 a 2008, o PIB brasileiro duplicou, se consideramos a paridade do poder de compra com um vetor de ajuste, mas a população também quase dobrou, ou seja, a renda per capita permaneceu estagnada. Considerando estes números frios na longa duração, o Brasil nem avançou, nem recuou: transformou-se em uma sociedade de capitalismo de baixo crescimento.

A mobilidade social, ou seja, a esperança de ascensão social de uma geração para outra permanece muito pequena. Os estudos destes últimos anos que descobrem um Brasil de maioria de “classe média”, porque um pouco mais de 50% da população teria renda mensal familiar igual ou superior a R$1.200,00, ou seja, adquiriram a capacidade de se endividar para comprar alguns bens duráveis com a expansão do crédito consignado, são insuficientes para justificar otimismo. A desigualdade social brasileira continua entre as mais elevadas do mundo, e a participação do trabalho sobre o conjunto da riqueza nacional diminuiu de mais 50% antes de 1964, para menos de 40% nos dias de hoje. Mais de vinte anos de democracia e de alternância no poder municipal, estadual e nacional entre a centro direita e a centro-esquerda, que tiveram oportunidade de aplicar as mais variadas políticas econômicas e os mais diferentes projetos educacionais, não trouxeram maior mobilidade social.

Segundo os dados do IBGE, os 10% mais ricos da população ainda são donos de 46% do total da renda nacional. Já os 50% mais pobres ficam com apenas 13,3%. Há décadas o Brasil anda de lado, ou seja, fica para trás. Sem um diagnóstico que identifique as raízes deste processo não poderemos pensar políticas públicas adequadas às nossas necessidades.

No Brasil, a experiência das classes populares com o regime democrático tem se desenvolvido, comparativamente, em forma mais suave e ritmos mais lentos que em alguns dos países vizinhos que viveram situações revolucionárias depois dos ajustes neoliberais – como Venezuela, Bolívia, Argentina e Equador – mesmo se considerarmos que, mais de vinte anos de democracia, não foram suficientes, não importando qual fosse o governo, para mudar no fundamental o destino da classe trabalhadora. Fatores objetivos e subjetivos condicionaram esta experiência. O resumo da ópera é que Brasil entrou em decadência, e a escola pública se perverteu como instrumento da ascensão social. Seria ingênuo imaginar que esta degradação da promessa de equidade meritocrática pela educação não teria consequências nas escolas: desmotivação dos alunos e desmoralização dos professores.

O pleno emprego foi, historicamente, o maior fator de mobilidade social

Mesmo se ponderarmos fenômenos novos como o fim da longa etapa de migrações internas – do nordeste para o sudeste, e do sul para a nova fronteira agrícola no oeste – e a imigração de quase três milhões de jovens para o exterior; ou o impacto das políticas compensatórias sobre os setores mais vulneráveis e desprotegidos do povo, o principal fator que manteve, historicamente, a estabilidade da dominação burguesa no Brasil – estabilidade relativa, porque em comparação com os países vizinhos – foram taxas de desemprego muito baixas. As ilusões reformistas das massas, ou seja, a esperança em mudanças negociadas pelos seus líderes sem a necessidade de grandes combates contra as classes dominantes, se fundamentavam na memória do intervalo entre os anos trinta e os anos setenta, quando a industrialização e urbanização permitiram uma intensa mobilidade social.

O crescimento econômico acelerado que duplicava o PIB de dez em dez anos permitiu que a vida das amplas massas de origem rural, que partiam de condições de sobrevivência dramaticamente baixas, melhorasse. Essas ilusões reformistas permaneceram, mesmo depois que as condições históricas que tinham permitido as altas taxas de mobilidade social tinham desaparecido. Foram essas ilusões que garantiram a estabilidade do calendário eleitoral no Brasil desde 1985.

Pesaram, também, os fatores históricos, mais ou menos invariáveis, como os medos “atávicos” herdados, geração após geração, e que remetem à baixa qualidade de organização independente da classe trabalhadora em relação aos patrões e ao Estado. A terrível herança da escravidão, os receios de uma insegurança social crônica, o sentimento de inferioridade de uma maioria iletrada, a tradição agrária e a inércia cultural, a história de repressão implacável contra as lideranças populares, a manipulação da miséria pelo coronelismo rural e pelo clientelismo urbano, a lumpenização de massas de jovens e o crescimento da delinqüência, todos estes fatores foram e são obstáculos na via da organização da luta dos trabalhadores no campo e nas cidades. As pressões ideológicas das classes dominantes, também, pesam: enquanto permanecer o controle monolítico burguês sobre os meios de comunicação, sempre poderá renascer a ilusão de que existem saídas individuais para os filhos da pobreza. A ação coletiva baseada nos princípios de solidariedade de classe teve pela frente, portanto, muitos obstáculos.

A educação não garante mais a mobilidade social ascendente

Eis a primeira questão: a mobilidade social e o lugar da educação como instrumento de ascensão. A primeira constatação da realidade social no capitalismo periférico é que as possibilidades de ascensão social agora estão quase congeladas. A sociedade brasileira teve, durante algumas décadas entre 1930 e 1980, comparativamente à situação atual, uma mobilidade social significativa. Se analisarmos a origem social da maioria da população urbana adulta e, também, o que podíamos chamar o “repertório cultural” das gerações anteriores nas nossas próprias famílias, veremos que, com raras exceções, uma grande parcela foi, individualmente, favorecida pelo aumento da escolaridade de um período histórico anterior. Esse fenômeno é chave para compreendermos a crise atual, porque foi excepcional. O padrão histórico dominante na história do Brasil foi outro. Durante gerações nossos antepassados foram vítimas da imobilidade social e da divisão hereditária do trabalho. Os que nasciam filhos de escravos, não tinham muitas esperanças sobre qual seria o seu destino. Os filhos dos sapateiros já sabiam que seriam sapateiros.

No entanto, a sociedade brasileira entre 1930 e 1980, mesmo considerando-se os limites impostos pelo seu estatuto subordinado na periferia capitalista, foi uma das economias com mais dinâmica no mercado mundial. Perpetuaram-se as desigualdades, por suposto. Mas, existiu durante cinco décadas um capitalismo com taxas aceleradas de urbanização e industrialização. Os dois processos foram simultâneos, ainda que não tenham tido a mesma proporção em todo o país. O certo, todavia, é que existiu mobilidade social. O crescimento parece ter sido mais significativo que a escolarização, mas é provável que tenha ocorrido uma sinergia na confluência de causas. Logo, a promessa de que seria possível ir além dos limites do capitalismo agro-exportador, e fortalecer um crescimento apoiado na expansão do mercado interno e, portanto, viver melhor, através de reformas como uma educação pública universal – a percepção popular do nacional-desenvolvimentismo – era uma promessa que alimentava esperanças. Garantia alguma coesão social para a estabilidade dos regimes políticos. A força de inércia das ilusões reformistas repousava nessa história. A sua superação exigirá uma experiência prática compartilhada por milhões.

[Continuar a leitura da segunda parte]

1 MARX, Karl. Terceira Tese sobre Feurbach, Obras Escolhidas, São Paulo, Editora Alfa-Omega, s/d, p.208/9.

2 Alguns dados comparativos podem ser encontrados no site do IBGE: http://www.ibge.gov.br/paisesat/. Pesquisa em 10/08/2009. Outros podem ser pesquisados no site de estatísticas da União Européia em: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/main_tables. Pesquisa em 10/08/2009.

3 A novidade no financiamento da educação no Brasil nos últimos anos foi o Fundeb: Fundo de manutenção e desenvolvimento da Educação Básica e de valorização dos profissionais da Educação. O fundo é composto por percentuais fixos das receitas estaduais (6,66% da arrecadação do Imposto sobre Propriedade de Veículos Automotores, ou IPVA; 16,66% do Fundo de Participação dos Municípios, ou FPM; 16,66% do Fundo de Participação dos Estados, ou FPE; entre outros) e uma complementação do Governo Federal: R$2 bilhões em 2007, e R$5 bilhões previstos em 2009. O Fundeb foi construído para permitir a instituição, a partir de 2009, do Piso nacional de professores de R$950,00 mensais para uma jornada de 40hs com 1/3 da jornada sendo fora de sala de aula para preparação. Mesmo considerando-se que este piso é inferior ao salário médio das principais regiões metropolitanas, e ao salário médio na indústria, estimados entre R$1.100,00 e R$1.200,00, vários governadores, como Serra em são Paulo, se posicionaram em contra do piso. Nicholas Davies publicou um livro de referência sobre o tema, onde conclui que com o Fundeb não está garantido, nos maiores Estados, um aumento de verbas para a educação.

4 http://www.ibge.gov.br/paisesat/. Consulta em 10/08/2009.

5 A repercussão da pesquisa do economista norte-americano Martin Carnoy, que comparou a educação brasileira à cubana para chegar à conclusão que as redes públicas de ensino dão pouca prioridade para a didática. Em outras palavras, os mestres aprendem mais na faculdade sobre teorias pedagógicas e menos sobre o que fazer na sala de aula. Eis a conclusão do editorial da Folha de São Paulo: “São eles: didática, programação, supervisão e permanência na escola. Além de treinamento didático, os mestres precisam ter clareza sobre o conteúdo que devem ensinar, e quando. É o segundo fator. Em alguns sistemas públicos, como o do Estado de São Paulo, a carência começou a ser resolvida com a edição de guias curriculares, que organizam a matéria numa seqüência pensada para favorecer a assimilação.De nada adiantam os guias, contudo, sem o terceiro componente, supervisão e controle sobre o cumprimento da programação. São atividades quase desconhecidas no ensino oficial. Há Estados em que o cargo de supervisor nem sequer existe. Onde há supervisores, por outro lado, eles raramente visitam as escolas e menos ainda as salas de aula, para inteirar-se do que de fato acontece nelas”. www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/fz1108200901.htm Consulta em 11/08/2009.